Actualmente, la calidad es una característica de todas las actividades llevadas a cabo en cualquier organización, siendo uno de los elementos de mayor influencia en los resultados logrados. Este hecho ha provocado que su gestión sea considerada como eje estratégico, en la búsqueda de competitividad.

El desarrollo de políticas de calidad en e-learning se hace pues cada día más necesario, siendo imprescindible estar formados en su gestión, en el conocimiento de modelos, así como en habilidades que garanticen el camino hacia la excelencia.

Se pretende:

  • Dotar al participante del dominio de conceptos y herramientas que le permitan planificar y gestionar la calidad e learning
  • Presentar los conceptos básicos y a los grandes escenarios de referencia en la gestión de la calidad en e learning
  • Analizar diferentes niveles de responsabilidad en la Planificación y Gestión de la Calidad de e learning.
  • Fomentar y desarrollar  capacidades y competencias necesarias para el diseño, ejecución y seguimiento de proyectos de gestión de la calidad en e-learning en todo tipo de organización.

Permítanme empezar con un comentario terminológico. El aprendizaje no debería ser nunca “virtual” por mucha certificación de que se acompañe, sino bien real, deseado, valioso, aplicable y sensiblemente enriquecedor del perfil personal y profesional. Sí que me parecía bien hablar de “campus virtuales” para referirnos a las plataformas LMS, pero no tanto el hablar de formación “virtual” (en cierto modo irreal, según el DRAE). Lo que sigue, no obstante, son reflexiones sobre el fondo del asunto y no tanto sobre las formas o etiquetas; son reflexiones a compartir con ustedes, por si suscitaran las suyas propias.

No estoy seguro de que estemos avanzando hacia un e-learning de calidad, en toda la medida y con toda la rapidez deseables; pero la inquietud existe, o parece existir. En mi caso particular -un docente-, empecé a inquietarme hace unos 20 años, cuando, tras una primera época en que los docentes generábamos (en aquellos olvidados floppies) los cursos utilizando sencillas herramientas de autor, el avance tecnológico empezó enseguida a imperar sobre la información que se ofrecía a los usuarios discentes, y los fondos fueron cediendo espacio a las formas, al aparato multimedia.

Ya en el escenario neosecular, se diría que por la misma información didáctica, si aparecía empaquetada con todo el envolvente del avance tecnológico último, se podía facturar mucho más al cliente; parecía incluso, visto desde algunas ópticas, que si el envolvente era suficientemente impactante, la información importaba bastante menos. A millones de euros ascendían los presupuestos de algunas grandes empresas a este fin, aunque los usuarios, según encuestas de la época, pocas veces se mostraron muy satisfechos con el aprendizaje platafórmico. Yo no sabía entonces si las TIC habían entrado en el mundo de los docentes, o el e-learning, como negocio, lo había hecho en el mundo de los tecnólogos. Otras perspectivas darían otras visiones, pero saltemos a nuestros días.

Suelo asistir, también como ponente a veces, a convocatorias sobre el e-learning. En una jornada reciente y sin ánimo de controversia, yo recordaba que el conocimiento venía de la información ofrecida y no tanto de la tecnología que le daba soporte, resultando ésta sin embargo necesaria, valiosa, incuestionable. No me extendí en ello, pero creo que el usuario observa y escucha lo que llega por su televisor, observa y escucha lo que le llega por su ordenador, observa y escucha lo que sucede a su alrededor, y, desde luego, observa y escucha lo que sucede en un aula, al seguir un curso en presencia. Y se queda, creo yo, con lo que observa y escucha, venga de donde venga, en la medida en que le interese.

Incluso comenté en mi ponencia el caso de usuarios de cursos on line que, según he sabido, hacen una pasada rápida por la pantalla de su PC, para luego descargarse los archivos pdf y estudiarlos con más detenimiento. A mí esta práctica no me parecería ya propiamente e-learning, se estudie luego en papel o en pantalla, y me hace reflexionar. Temo que los usuarios que hagan esto hayan llegado tal vez a la conclusión de que la interactividad, la animación o la carga multimedia del ordenador no está añadiendo, en realidad, tanto valor didáctico (un cierto coste, pero quizá no tanto valor).

Desde luego, lo importante es que haya learning, estudiemos en pantalla, estudiemos en papel, o escuchemos a alguien; y que el aprendizaje sea valioso y aplicable, aunque no sea propiamente e-learning. Pero yo defendía en aquella jornada un e-learning de calidad porque, si programamos bien (recordemos la enseñanza programada de Skinner, etc.) la información multimedia a ofrecer, podemos generar un aprendizaje más rápido, más efectivo y más cómodo, a muchas personas a la vez.

Sin embargo -vuelvo ahora a lo de la información como origen del conocimiento-, no me sorprendió demasiado que el ponente que me siguió en la mesa dijera luego repetidamente que él no estaba de acuerdo; que él no creía que el conocimiento viniera de la información. Yo no dije ni pío: aguanté con cierto estoicismo ante una audiencia de más de cien personas. A mí me correspondía formular mi punto de vista, como a los otros ponentes los suyos, como a la audiencia elaborar sus propias síntesis; por otra parte, estoy convencido de que estábamos dando diferentes significados al concepto de información.

Para mí, “información” sería todo lo que llega al cerebro a través de los sentidos, y que el docente prevé en su storyboard, al abordar el diseño instruccional de un curso digital. Pero es verdad que esta información resulta a menudo ligeramente (o no tan ligeramente) modificada en el proceso de digitalización, ya en manos de los técnicos de producción, y quizá con el deseo de introducir riqueza multimedia o interactividad. En esta modificación y pensando sólo en la facilitación del aprendizaje, puede ocurrir que los técnicos añadan sensible valor, o simplemente coste.

Yo tengo experiencias diversas y siempre relato el ejemplo de la escalera de inferencias de Argyris, aunque utilizo como analogía la torre Eiffel para explicarme mejor. Imaginen que el docente desea mostrar la torre Eiffel, pero los técnicos de producción quieren hacer aquello más interactivo, y sólo muestran al usuario aprendedor una porción de la torre a cambio de cada clic. El usuario genera siete clics para ver cada séptima parte de la torre, pero nunca la ve completa. ¿Ha ganado el curso en calidad? ¿Qué entendemos por un e-learning de calidad? ¿Qué entendemos por interactividad?

Una colega del sector me comentó -me cuesta creerlo, pero la creo- que ella había preparado, en su storyboard, un esquema sobre “las cinco fuerzas de Porter”, y que luego, en el diseño gráfico, la propusieron dejarlas reducidas a tres (quizá por la estética de la figura, pero no recuerdo más detalles): habrían sido “las tres fuerzas de Porter”, y no sé cómo le habría sentado a Michael Porter. Pero también recuerdo ahora un caso en que el autor del guion dispuso una información secuencial, y el programador decidió (por su cuenta) presentar la información en forma de menú, para que el usuario eligiera el orden del estudio.

Esto del menú estaba bien, pero el programador no dispuso la vuelta al menú principal, y el usuario debía salir del curso y volver entrar, para seguir las otras ramas (opciones); por lo que me cuentan, aún no se ha corregido y el usuario, cuando llega al final, da por concluida la lección y no vuelve a entrar. Me pregunto si acertamos o erramos al permitir que los no docentes, ajenos al tema de cada curso, desplieguen sus iniciativas y alteren los guiones instruccionales. ¿Ha contribuido a la calidad de los cursos, en su caso, esta autonomía de los tecnólogos de producción?

En busca de respuestas

En aquella jornada se habló también de la norma UNE 66181 de AENOR, que sin duda orienta el esfuerzo, aunque lo hace en una dirección muy específica: el empleo. Bienvenida sea la formación para el empleo, y sea bienvenida aunque el paro no se deba siempre a la falta de formación de los aspirantes a puestos de trabajo. La norma de AENOR para la calidad de la formación virtual -lo dice ya en la página 4- apunta a la formación no reglada que se orienta a la consecución de un puesto de trabajo; apunta, sí, al aprendizaje de los trabajadores desocupados, u ocupados que aspiran a otro puesto. Éste viene a ser el campo de aplicación de la norma.

Queda fuera de la norma, si la he estudiado bien, el denominado lifelong & lifewide e-learning, entendido como parte de la formación continua precisa en nuestro puesto de trabajo (el que ya ocupamos), en beneficio de nuestra productividad y competitividad individual. Queda fuera, pero se trata de un inexcusable aprendizaje al que adherirnos, precisamente para mantener el puesto de trabajo. Podrá pensarse que la norma podía haber sido más ambiciosa, pero el empleo es sin duda prioritario en la sociedad y especialmente ahora. AENOR habrá tenido sus razones para limitar el campo de aplicación, y enfocar así la necesidad más acuciante, y los indicadores quizá más apropiados.

Recordemos aquí que, aparte de pedir a los proveedores que proporcionen siempre la necesaria -inexcusable- información sobre los productos y servicios que ofrecen, la UNE 66181 despliega tres indicadores:

  • Mejora de la empleabilidad
  • Facilidad de asimilación
  • Accesibilidad

Dice el texto: “La empleabilidad es la capacidad para integrarse en el mercado laboral o mejorar la condición-posición existente”. Si el campo de aplicación fuera más abierto, podríamos quizá decir que un curso es bueno si genera aprendizaje valioso y aplicable, de modo rápido, efectivo, cómodo…; pero si el campo de aplicación es la formación para el acceso a un puesto de trabajo, entonces el curso es “bueno”, sobre todo, si a ello se orienta debidamente, y sería “malo” (valga la simplificación), si no lo hiciera.

En verdad, las exigencias de calidad pueden ser muy distintas en la formación para acceder a un puesto de trabajo, y en la formación para mantener o consolidar el puesto que se ocupa. E incluso las exigencias pueden ser asimismo distintas para un tipo de contenido formativo y para otro tipo. E incluso para un tipo de usuario (trabajador de perfil técnico, industrial, etc.) y para otro (pensemos en un directivo o empresario, también). De modo que, si AENOR lo ha hecho bien, habremos de evitar los diseñadores de cursos el error de generalizar esta norma fuera de su campo de aplicación. También puede haber, por ejemplo, un e-learning para empresarios y ejecutivos, es decir, para los empleadores y no sólo para los empleados a que se refiere el texto.

Las propias exigencias de interactividad deben ser seguramente diferentes según el perfil de usuarios, incluso sin acudir al extremo de comparar niños y adultos. Un determinado contenido puede requerir una dosis y un tipo de interactividad (tal vez con uso de simuladores), y otro contenido podría demandar… Sí, detengámonos en el tema de la interactividad, que también es abordado en la norma y sobre el que podemos desplegar reflexiones quizá oportunas.

Sobre la interactividad

En la formación presencial, el diálogo síncrono docente-discente resulta altamente enriquecedor, y tal vez esta riqueza se persigue en los cursos digitales mediante la denominada interactividad: el usuario se comunica con el sistema, visto éste como un “profesor muy particular”. Sin embargo, podríamos estar confundiendo a veces el grado de interactividad con el número de clics a que obligamos al usuario, para acceder a la información ofrecida.

Hay, sí, una interactividad relevante y necesaria, dotada de propósito, que contribuye al valor del producto y no sólo a su coste; es la interactividad generativa que nos recuerda a la comunicación del alumno con su profesor; es la interactividad de fondo, orientada al aprendizaje, que propone el docente guionista del curso para asegurar el progreso. Pero hay otra interactividad distinta, más funcional, mecánica, como de pasar páginas en un libro, que no podemos considerar generativa; que no apunta tanto al fondo como a la forma del curso. No cabe desestimarla, pero tampoco confundirla con la interactividad de fondo.

Entre ambas interactividades hay puntos intermedios, pero, en beneficio de la efectividad perseguida, no deberíamos hablar de una única interactividad como tampoco de un único e-learning. De hecho, hay mucho más que decir de la interactividad, que quizá alcanza su mejor expresión, tal como señala la norma de AENOR, en el diseño de simuladores cuando el tipo de curso lo requiere.

Hay una cosa que me ha sorprendido en la norma y es que parece fundir la interactividad con la carga multimedia. Yo creo que un curso podría estar dotándose de carga multimedia sin resultar muy interactivo, y resultar muy interactivo, sin dotarse de audiovisuales; pero opine y reflexione el lector, que todos tenemos nuestros puntos de vista y podemos estar acertados o equivocados.

A estas reflexiones puedo añadir algo relacionado con los formatos de interactividad (y de combinación multimedia) que las herramientas de autor nos ofrecen a los diseñadores de cursos. En mi opinión, lo mejor sería, sí, que los docentes nos dotáramos de herramientas para la producción de cursos, de modo que nadie nos cambie a tres, las cinco fuerzas de Porter, ni nos trocee la escalera de inferencias de Argyris, ni nos escriba “falso” por “no válido”, ni nos genere menús donde nosotros no los hemos previsto, ni nos ponga ejemplos que nosotros no hemos puesto, ni nos desvirtúe esquemas que nosotros hemos diseñado con esmero…

He tenido la sensación de que estos formatos de interactividad de las herramientas de autor habían sido creados por tecnólogos, en función de las posibilidades de la tecnología y no tanto de las necesidades del lifelong e-learning, pero parece algo lógico, y el hecho es que todos celebramos decididamente el avance tecnológico. Desde luego, como hay decenas y decenas de formatos en estas herramientas, uno puede elegir lo más apropiado a cada curso, a cada colectivo destinatario, etc. Aquí constataría que se ofrecen los dos tipos de interactividad de que les hablaba (la de diálogo y la más mecánica).

Comentarios finales

Deseo llamar la atención de todos sobre el lifelong & lifewide learning y la opción específica del e-learning, y sobre el hecho de que esta necesidad nos apunta a todos: a trabajadores, directivos y empresarios, especialmente en la economía del saber y el innovar. En este amplio terreno habríamos de esperar una mejora de la calidad de los programas ofrecidos, aunque no quepa la norma UNE 66181 como referencia.

Los profesionales técnicos han de aprender, porque los campos del saber se extienden de modo continuo; y los gestores han de aprender, porque nuevas formas y exigencias de gestión aparecen también con frecuencia. Todo ello sin que medie promoción o cambio de puesto de trabajo: simplemente para mantener y mejorar las cotas de productividad y competitividad, en lo individual y lo colectivo. El aprendizaje permanente forma parte de nuestro trabajo, como también forma parte de nuestro trabajo el innovar. Si me permiten decirlo así, innovar no es un suceso, sino un proceso; aprender no es un suceso, sino un proceso.

A un curso digital on line, yo le pediría que me procurara un aprendizaje rápido, efectivo y cómodo; y que se mantuviera actualizado en su contenido. Valoro el seguimiento tutelar, pero no tanto para aclarar dudas (un buen diseño no debería dejar muchas), como para asegurar el acierto de mis inferencias. Ya se sabe que nuestro conocimiento se compone de lo que hemos aprendido y de las deducciones que sobre lo aprendido desplegamos: un tutor (no del tipo “tutor-gestor del curso”, sino del tipo “tutor-docente”) puede ayudarnos a asegurar las inferencias más inmediatas.

Ya saben, al hablar de la calidad del e-learning podemos mirar hacia otro lado, pero también podemos cuestionar la génesis y el funcionamiento de las empresas del sector. Para la mejora y la innovación, con frecuencia hemos de cuestionarnos creencias arraigadas, inveteradas. Dije hace años que el e-learning batía mucho las alas pero no echaba a volar, y temo que, como observador, podría repetirlo. Gracias por su atención, pero no olvide formular siempre sus propias reflexiones, sus propias interpretaciones, sus propias asignaciones de significado a los significantes.

José Enebral Fernández
Consultor de Formación

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